Arabo Marocchino: Integrazione scolastica

La ricerca si concentra sull'insegnamento dell'arabo come lingua d'origine ai figli di migranti, analizzando le prime esperienze locali in Italia, con particolare attenzione al contesto lombardo e veneto. Studi come quello del progetto europeo PLUSVALOR hanno evidenziato la necessità di mettere in rete e analizzare queste iniziative, spesso in fase sperimentale, per garantire la loro stabilità. In Lombardia, la chiusura della scuola araba di Via Quaranta e la forte presenza della comunità marocchina hanno spinto ad un approfondimento dell'insegnamento della lingua e cultura araba. Le analisi condotte hanno messo in luce punti di forza e debolezze dei progetti, anche in regioni come il Veneto, grazie alla collaborazione con il Ministero dell'Educazione del Regno del Marocco. La ricerca sottolinea l'urgenza di una politica di integrazione e di educazione interculturale nelle scuole italiane, dove l'alto numero di abbandoni e insuccessi scolastici tra i ragazzi stranieri evidenzia un'inadeguatezza del sistema attuale. Il rischio di una deriva integralista, in caso di mancata integrazione, viene anche considerato, sottolineando l'importanza di un'integrazione equilibrata per prevenire futuri conflitti sociali, come accaduto in Francia nel 2005. Il Libro Verde europeo evidenzia l'aumento delle differenze nei risultati scolastici tra studenti italiani e stranieri, sottolineando la necessità di politiche di inclusione efficaci.

La ricerca evidenzia un significativo gap tra le teorie sull'educazione interculturale e il bilinguismo, elaborate da studi e normative, e la pratica didattica osservata in classe. Un obiettivo principale è quello di portare alla luce le disfunzioni, spesso legate a condizioni logistiche e organizzative inadeguate, che influenzano la qualità dei corsi di lingua araba. Si analizza la difficile situazione dei ragazzi di seconda generazione, spesso divisi tra la cultura dei genitori e quella dei coetanei italiani. Lo studio si interroga sull'effettiva capacità dei corsi di lingua e cultura araba di colmare questo gap intergenerazionale, promuovendo la costruzione identitaria dei ragazzi come punto di contatto tra le due culture o se invece si limitano a riproporre modelli pedagogici marocchini. La forte domanda di insegnamento dell'arabo come lingua d'origine, soprattutto a Treviso, dove spesso nascono corsi autogestiti da associazioni di stranieri o volontari, evidenzia la necessità di un intervento strutturato da parte delle istituzioni.

Nel corso dell'ultimo decennio, l'Unione Europea ha emanato una normativa specifica per regolamentare lo status dei migranti e il loro inserimento nei paesi di accoglienza. Gli Stati membri, compresa l'Italia, hanno recepito queste disposizioni con atti normativi interni (Decreti legislativi e ministeriali, circolari e direttive). Questo complesso normativo, che si basa sui principi di uguaglianza e parità di trattamento, mira a fornire un'interpretazione univoca delle disposizioni, al fine di dare piena attuazione ai principi di inclusione. Il documento evidenzia l'importanza della diversità linguistica e culturale come componente fondamentale dell'identità europea, sottolineando il ruolo della lingua come veicolo di cultura e l'importanza del plurilinguismo per la comprensione reciproca. La comprensione effettiva, però, richiede non solo la conoscenza delle lingue ma anche la “messa in comune di un patrimonio linguistico culturale” attraverso il dialogo interculturale. La concezione statica e monolitica di cultura viene messa in discussione, introducendo il concetto di “soggettivazione” e di “identità in relazione”, che si evolve nel continuo processo di negoziazione con l’altro e con le strutture sociali e culturali.

Nonostante l'ampia normativa europea e italiana per l'integrazione degli studenti stranieri, i sistemi di istruzione faticano a fronteggiare le sfide poste dall'alto numero di studenti stranieri iscritti. Il documento evidenzia come la migrazione, pur potendo rappresentare una risorsa, spesso influenzi negativamente il percorso scolastico, generando ritardo, emarginazione e abbandono. Il sistema d'istruzione è quindi al centro delle problematiche legate alla presenza di ragazzi stranieri, dovendo allo stesso tempo attuare le politiche di valorizzazione del plurilinguismo e del dialogo interculturale. Secondo i dati del MIUR-USR Veneto (anno scolastico 2009-2010), gli alunni con cittadinanza non italiana rappresentavano l'11,1% del totale, con percentuali superiori nelle scuole dell'infanzia e primarie. La percentuale di alunni stranieri nati in Italia è aumentata significativamente, soprattutto nelle scuole inferiori, evidenziando le sfide dell'integrazione della seconda generazione. Il rapporto PISA del 2009 e il Libro Verde europeo del 2008 sottolineano le differenze nei risultati scolastici tra studenti stranieri e italiani, che aumentano passando dalla prima alla seconda generazione. Il Libro Verde identifica diverse cause di questo insuccesso, tra cui le conoscenze pregresse, le aspettative familiari e la segregazione scolastica.

Il documento descrive l'iter legislativo dell'accordo bilaterale tra l'Italia e il Marocco, firmato nel 1998 e definitivamente recepito nella legge n. 79 del 24 marzo 2003. L'accordo, inizialmente discusso tra i ministri Lamberto Dini e il suo omologo magrebino, è stato poi approvato dal governo Berlusconi, con un iter parlamentare che ha visto l'esame preferenziale da parte della Commissione Affari Esteri. L'approvazione finale è avvenuta con 400 voti favorevoli alla Camera dei Deputati e con un voto contrario e pochi astenuti al Senato. La legge è stata firmata dal Presidente del Consiglio Berlusconi, vistata dal Guardasigilli Castelli e promulgata dal Presidente Ciampi. Una prima applicazione della legge, ad opera del MIUR, si è avuta nel luglio del 2005, con un incontro a Roma per la presentazione dell'iniziativa alle Direzioni Scolastiche Regionali. Sono state selezionate le regioni con una maggiore presenza di migranti di origine marocchina, tra cui il Veneto. Le linee guida si rifanno all'art. 18 del Programma esecutivo dell'accordo di cooperazione culturale, scientifica e tecnologica tra Italia e Marocco per gli anni 2004-2006, che mira a ridurre la distanza tra gli spazi e i tempi dedicati alla lingua e cultura d'origine e quelli della vita italiana dei bambini.

L'accordo italo-marocchino ha portato all'avvio di un progetto pilota di insegnamento della lingua araba e cultura marocchina nell'anno scolastico 2005-2006 in numerose scuole primarie italiane, tra cui dieci nel Veneto. L'obiettivo principale, come evidenziato nel documento consolare del 2005, era di ridurre la distanza tra la vita familiare e comunitaria dei migranti marocchini e il contesto scolastico italiano. Si poneva attenzione al difficile processo di costruzione identitaria dei ragazzi di seconda generazione (G2), spesso divisi tra il mondo dei genitori e quello dei coetanei italiani. L’insegnamento della lingua araba e della cultura marocchina mirava a creare un ponte tra queste due realtà, favorendo la costruzione di un'identità multiforme. Un altro punto fondamentale, evidenziato dal documento, era la questione religiosa: l'offerta formativa doveva rispettare i principi costituzionali italiani, garantendo la laicità dell'insegnamento. Questo aspetto differenziava il progetto dalle iniziative private di mantenimento della lingua e cultura d'origine, spesso gestite da associazioni di migranti.

Il progetto pilota, iniziato nel 2005, ha visto la collaborazione tra l'USR Veneto, i CSA (Uffici Scolastici Territoriali) e le scuole con un'alta presenza di alunni marocchini. La scelta delle scuole ha tenuto conto della necessità di un contesto favorevole, considerando la complessità dell'iniziativa e la possibile resistenza da parte di docenti e territorio. Il dottor Silvestri, referente per l'integrazione degli alunni stranieri, ha evidenziato un buon coordinamento tra USR e scuole, ma con risorse limitatissime. I finanziamenti erano insufficienti, creando un aggravio per le scuole che si occupavano dei corsi in orario extracurricolare. Secondo Silvestri, l'iniziativa è stata percepita come un adempimento formale dell'accordo italo-marocchino piuttosto che come un progetto a cui le scuole aderirono con convinzione. Le linee guida del 2007 non hanno garantito un reale cambiamento nella pratica didattica, a causa della mancanza di formazione adeguata dei docenti, di risorse sufficienti e di politiche locali specifiche per la valorizzazione degli stranieri. La situazione, quindi, evidenzia la difficoltà di implementare progetti di educazione interculturale senza un adeguato supporto istituzionale.

La valutazione del progetto pilota di insegnamento dell'arabo a Treviso, conclusosi nel 2008, evidenzia la necessità di una riflessione approfondita sull'esperienza per le iniziative future. La brusca interruzione del progetto e la mancanza di documentazione completa hanno limitato l'analisi, ma l'importanza della valutazione resta alta, vista la persistente domanda di insegnamento dell'arabo da parte delle famiglie marocchine. L’analisi mette in luce l’importanza della visibilità dei corsi all’interno della scuola come fattore positivo per l’integrazione. Il confronto tra il progetto e le iniziative nelle associazioni evidenzia la necessità di un contesto scolastico più strutturato per garantire risultati ottimali. L'esperienza evidenzia criticità nella formazione dei docenti marocchini inviati, inizialmente basata sul modello francese, e la necessità di adeguare la formazione al contesto italiano. La mancanza di risorse per la traduzione dei materiali e la creazione di nuovi materiali didattici specifici per il contesto italiano rappresentano ulteriori ostacoli. Per una migliore riuscita di progetti futuri, si sottolinea l’importanza di un maggiore investimento e di una collaborazione più stretta tra istituzioni e docenti.

Dopo la conclusione del progetto pilota di insegnamento dell'arabo nelle scuole italiane, i docenti, inizialmente coinvolti nel progetto interministeriale, si sono trovati a operare principalmente all'interno di associazioni di migranti marocchini nel Veneto. A Montebelluna, in particolare, l'insegnamento della lingua araba e della cultura marocchina è proseguito, ma in un contesto extrascolastico e con significative differenze rispetto all'esperienza precedente. La mancanza di risposta da parte del Consolato del Marocco alla richiesta di inviare più insegnanti ha interrotto la continuità del progetto gestito dall'USR Veneto. I docenti si sono quindi rivolti alle associazioni marocchine presenti nella regione, trovando difficoltà nell'organizzazione dei corsi a causa del numero elevato di associazioni e della disponibilità di spazi e volontari, principalmente nei fine settimana. Questo ha portato a una maggiore complessità nella gestione e nell'organizzazione del lavoro, aumentando le difficoltà logistiche e riducendo la possibilità di un costante monitoraggio dell'attività didattica da parte delle istituzioni.

Il passaggio all'insegnamento dell'arabo all'interno delle associazioni ha presentato sfide significative. I docenti, pur mantenendo un rapporto contrattuale con il Ministero dell'Educazione marocchino, hanno dovuto affrontare un contesto di lavoro molto diverso, caratterizzato da una maggiore precarietà e da una minore strutturazione. La collaborazione con le associazioni, spesso gestite da volontari con basso profilo formativo e poco inseriti nel contesto sociale locale, si è rivelata difficile. La mancanza di supporto sia da parte dell'amministrazione italiana che da quella marocchina ha reso il lavoro dei docenti ancora più complesso. Il professor Driss Guella, figura centrale in questo passaggio, ha descritto la difficoltà nel contattare tutte le associazioni e nell'organizzare i corsi, spesso concentrati nella domenica mattina. La mancanza di un supporto strutturato ha reso difficile garantire la conformità dell'attività didattica alle indicazioni del Ministero dell'Educazione marocchino, e ha messo in luce la precarietà del sistema di insegnamento della lingua d'origine al di fuori del contesto scolastico ufficiale.

La ricerca evidenzia il lavoro svolto da una rete per gli studenti stranieri a Montebelluna, attiva da circa quindici anni. Il lavoro della rete si concentra sul monitoraggio della situazione degli alunni stranieri, sull'elaborazione di piani per l'accoglienza e l'inserimento, sull'insegnamento dell'italiano come L2, sulla mediazione culturale e sull'educazione interculturale. La rete si occupa anche della sensibilizzazione di docenti, famiglie e società civile sui temi dell'educazione interculturale, della lingua madre e delle culture d'origine. La necessità di sensibilizzare gli attori scolastici deriva dalla constatazione che molti docenti, nonostante le normative europee, mantengono una formazione rigidamente monoculturale e monolingue, spesso con pregiudizi che inficiano un corretto approccio con gli alunni stranieri. La valorizzazione della lingua madre e delle competenze pregresse degli alunni stranieri, temi fondamentali per un’efficace integrazione, riscontra ancora difficoltà di applicazione nelle classi. L’esempio di una bambina marocchina in una classe elementare, che grazie all'intervento di una mediatrice ha permesso ai compagni di capire l'importanza della lingua madre, evidenzia il potenziale positivo di un approccio interculturale consapevole.

L'analisi del contesto associativo a Montebelluna evidenzia la complessità della situazione e la difficoltà nell'intessere una rete territoriale efficace per l'integrazione dei migranti. La presenza di numerose associazioni simili, ma spesso isolate, non favorisce la collaborazione e ostacola il lavoro di chi si impegna per creare una rete di relazioni tra enti che si occupano di integrazione e di stranieri. L'associazione “At-taūāṣul”, pur essendo ben organizzata, presenta un chiaro imprinting religioso, essendo affiliata al movimento islamico “Al-ʼadl ūal ʻiḥsān”, mentre l’associazione “Senza Frontiere” ha avuto pochi contatti con la rete per studenti stranieri. La mancanza di chiarezza negli obiettivi e nei principi costitutivi delle associazioni rende difficile per gli enti locali capire quali supportare e quali avvicinare con cautela. Molte realtà associative locali assumono un carattere prevalentemente religioso, come evidenziato dalle parole del presidente dell'associazione “Wifaq”. La ricerca evidenzia la scarsa competenza linguistica in italiano di molti genitori di migranti marocchini e le conseguenti difficoltà di comunicazione con i figli, spesso italofoni, generando conflitti intergenerazionali.

Le conclusioni sottolineano la necessità di politiche educative più efficaci per affrontare le sfide dell'integrazione degli studenti stranieri in Italia, in particolare quelli di seconda generazione. La ricerca evidenzia il divario tra le normative europee e italiane, che promuovono il bilinguismo e la valorizzazione della lingua madre, e la realtà scolastica, spesso caratterizzata da mancanza di risorse, formazione adeguata e apertura all'educazione interculturale. L'alto numero di abbandoni e insuccessi scolastici tra gli studenti stranieri, evidenziato dai dati del MIUR, dimostra l'inadeguatezza del sistema attuale. Si sottolinea l'importanza di un approccio che tenga conto delle diverse caratteristiche linguistiche e culturali degli studenti, evitando approcci monoculturali e monolingui che rischiano di alimentare fenomeni di esclusione sociale. La ricerca evidenzia la necessità di politiche più organiche e finanziamenti adeguati per far fronte all'urgenza dei problemi evidenziati dai docenti che lavorano quotidianamente con le seconde generazioni di migranti.

Le conclusioni ribadiscono l'importanza del bilinguismo come fattore chiave per una riuscita integrazione degli studenti stranieri. La ricerca evidenzia i vantaggi del bilinguismo additivo, con l'apprendimento formale di entrambe le lingue (L1 e L2), sottolineando l'interdipendenza tra i sistemi linguistici. La motivazione personale dello studente risulta fondamentale per l'acquisizione linguistica e il transfert delle competenze tra le due lingue. I corsi di mantenimento della lingua e cultura d'origine dovrebbero mirare a questo obiettivo, promuovendo la costruzione identitaria dei ragazzi e favorendo un'equilibrata partecipazione a entrambi gli universi culturali. La difficoltà comunicativa all'interno delle famiglie, spesso dovuta alla scarsa competenza linguistica in italiano dei genitori e alla competenza limitata in lingua d'origine dei figli, rappresenta un ulteriore ostacolo all'integrazione. Questo fattore contribuisce a creare una distanza intergenerazionale, sottolineando la necessità di un approccio olistico che coinvolga famiglie, scuole e istituzioni.

Le conclusioni evidenziano la complessità delle sfide legate all'educazione interculturale in Italia e la necessità di un approccio olistico che vada oltre le normative esistenti. L'esperienza dei corsi di lingua araba analizzati, sia quelli inseriti nel progetto ministeriale che quelli gestiti dalle associazioni di migranti, mette in luce la necessità di una maggiore collaborazione tra le istituzioni scolastiche e le associazioni di migranti. La mancanza di un collegamento efficace tra questi due ambiti può portare a una sostanziale impermeabilità tra i diversi universi culturali, ostacolando l'integrazione dei ragazzi. La ricerca evidenzia la necessità di sensibilizzare gli attori scolastici, spesso ancorati a una formazione monoculturale e monolingue, sulla valorizzazione della lingua madre e sulle competenze pregresse degli alunni stranieri. Infine, si sottolinea la difficoltà delle scuole nell'affrontare progetti di educazione interculturale, spesso a causa della mancanza di risorse e di una visione più ampia dell'integrazione, che vada oltre un approccio meramente assimilativo.